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18 juillet 2019

École et reproduction sociale, sanction de l’État et possibilités de résistance

Rapport compréhensif au séminaire ETAPE du 21 avril 2017 sur un texte d’Irène Pereira intitulé « Le rôle de la certification scolaire d’État dans la (re)production des normes sociales de domination »1

Par Pierre-Élie Hupé

Dans son analyse, Irène Pereira articule le marché, l’État et l’école autour de leur rôle dans la reproduction des classes sociales dominantes. L’État occupe une place centrale dans l’éducation par son pouvoir de certification des titres et diplômes qui garantissent la qualité de la formation aux yeux de la famille et de l’entreprise. La centralité qu’a progressivement donnée l’État républicain à l’École en fait aussi une institution de première importance dans la vie des individus, notamment pour décrocher un emploi. Par exemple, ne pas avoir un baccalauréat en France est un stigmate social important dans la société contemporaine.

À travers la certification, l’État participe activement à « la reproduction de la hiérarchie sociale et à la sélection des élites » par le tri des individus correspondant à une norme dominante à travers la compétition scolaire. Une approche intersectionnelle révèle que cette norme reproduit les structures de domination organisées autour des clivages de classe, d’origine ethnique, de genre et de validité avec une minorité détenant la plus grande part des privilèges, ces « avantages dont bénéficie un groupe social du fait de sa position ». Contre la reproduction sociale et l’entretien d’une norme dominante, les apports du pragmatisme critique en pédagogie nous outillent pour se soustraire à la reproduction de la norme dominante à l’aide des apports de la pédagogie des opprimé.e.s, la pédagogie féministe, la pédagogie queer, la différenciation pédagogique et les pratiques pédagogiques coopératives.

D’abord, la norme sociale dominante

La norme sociale dominante correspond à un profil privilégié : « l’homme, « blanc » de classe moyenne supérieure ou de classe supérieure, valide, hétérosexuelle et cisgenre (dont le genre correspond au sexe [attitré à la naissance]) ». Cette norme se reproduit dans le monde scolaire. Elle exprime une organisation sociale matérielle concrète, une « position sociale économique » et un pouvoir social d’un groupe particulier. Bien que le nombre d’individus cumulant l’ensemble des caractéristiques du profil privilégié soit restreint, le capital économique et symbolique que cette classe possède lui permet de conserver sa position normative de référence.

Les études intersectionnelles analysent les discriminations et inégalités que produit la norme sociale de référence. Cette approche refuse de disjoindre « inégalités sociales et discriminations sociales » puisque le fait d’appartenir à une classe sociale inférieure entraîne diverses discriminations, processus que les Anglo-saxons nomment « classisme ». Concrètement, ces discriminations se traduisent par « inégalités sociales économiques que ce soit pour les femmes, les personnes en situation de handicap […] les homosexuels » ou les immigré.e.s qui se retrouvent désavantagé.e.s dans leur trajectoire professionnelle par rapport aux hommes conformes à la norme sociale dominante.

On remarque entre autres la position privilégiée de la norme sociale dominante du fait que, face à elle, « les minoritaires n’existent que […] comme différents et inférieurs ». Par exemple, bien que dans la série Harry Potter, la couleur de peau d’Hermione Granger n’ait jamais été spécifiée, le fait de choisir une femme noire pour jouer son rôle dans une pièce de théâtre fit tollé. De même, le roman Sphinge s’appuie sur cette norme pour sous-entendre un héros masculin et hétérosexuel alors que de l’aveu de l’auteure, cette ambiguïté est désirée et le titre indique une héroïne homosexuelle. Face à la norme sociale dominante, les « catégories subalternes n’ont pas d’unité en soi » : les personnes handicapées regroupant une panoplie de divergences différentes par rapport à une norme de validité, de même que les différentes orientations sexuelles et de genre regroupent une diversité de situation face à l’hétérosexualité des gens cis, la culture légitime s’oppose à la contre-culture ou culture populaire.

Tourner « le regard vers la norme dominante et les privilèges qu’elle exprime […] conduit à dé-essentialiser les catégories. » La déconstruction de cette « norme dominante n’a pas pour objectif de parvenir à la reconnaissance et la valorisation d’identités différentes qui existeraient en soi, mais de remettre en question l’existence même de ces catégories qui organisent une hiérarchie sociale ». L’objectif dépasse la simple fin des discriminations et porte l’idéal de justice sociale. « Elle comporte […] une aspiration à pouvoir développer son existence sans avoir à subir la pression sociale d’une conformation à des normes sociales qui [soient] vectrices d’inégalités sociales et de discriminations injustes. »

L’école et la reproduction de la norme sociale dominante

Deux principes antagonistes s’affrontent dans l’école. Selon la vision égalitariste, « l’école devrait avoir pour fonction de faire acquérir à tous les enfants des compétences et des connaissances, liées en particulier à la culture scripturale, indépendamment de tout souci de compétition sociale et de l’origine sociale des élèves ». L’autre vision, prédominante dans l’élite sociale, vise à « produire une compétition qui doit servir à légitimer la répartition des places dans la hiérarchie sociale ». Au nom de la réussite scolaire, les notes sont utilisées comme mesure quantitative de classification hiérarchique entre « décrocheurs, élèves en difficulté scolaire, élèves faibles, moyens, bons ou excellents ». Ce dispositif sert l’intérêt de la classe sociale dominante en « reproduisant la hiérarchie sociale en place ».

« L’organisation du système scolaire français reflète la reproduction de l’élite sociale : notes chiffrées ; écoles et cours privées ; dérogations à la carte scolaire ; classement des établissements ; existence de filières professionnelles, technologiques, générales ; filière S considérée comme la filière d’excellence ; existence d’un système élitiste post-bac avec les classes préparatoires et les grandes écoles… Les parents des classes dominantes se caractérisent par leur compétence pour optimiser les ressources de leurs enfants dans le cadre de la compétition scolaire. La réussite scolaire est donc une norme issue d’une compétition scolaire biaisée qui fonctionne au service des familles des classes socialement dominantes. »

Dans la société, l’adhésion à la réussite scolaire est fortement répandue. Elle est une condition nécessaire, mais non suffisante d’accès aux meilleurs postes sur le marché de l’emploi. Non suffisante puisque malgré le diplôme, certaines catégories subalternes ont un accès défavorisé aux positions prestigieuses par rapport aux hommes privilégiés. Cette confusion entre la réussite scolaire et professionnelle peut être préjudiciable dans l’éducation des enfants puisqu’un discours utilitariste (plus souvent entretenu dans les classes populaires) masque sous l’objectif immédiat des résultats le but plus général « de maîtrise intellectuelle des contenus scolaires » indispensable pour poursuivre dans l’institution scolaire.

Mais plus encore que la reproduction de la classe sociale dominante, c’est la norme sociale dominante que reproduit l’école : le groupe social privilégié est aussi surreprésenté au sein des grandes écoles (HEC, Mines, Sc. Po., Normal Sup.). Les femmes constituent entre 13 et 28 % des effectifs de ces institutions. La France est aussi le pays où les inégalités sociales se manifestent le plus dans le Concours international PISA avec une différence de deux ans entre classes privilégiées et populaires, de trois ans entre immigré.e.s et français.e.s, sans compter les inégalités dans le parcours scolaire entre les garçons et les filles.

En ce sens, l’État, par l’organisation d’« un système scolaire avec des classements, des filières scolaires, des concours et des diplômes […,] [reproduit] les stéréotypes de genre et le classisme social ». Il participe activement au maintien de « l’organisation capitaliste et patriarcale de la production ». Dans ce contexte, État et marché ne s’opposent pas, mais jouent au contraire un rôle complémentaire dans le maintien des hiérarchies sociales inégalitaires et discriminatoires.

Comment se reproduit la norme sociale dominante.

La norme scolaire implique d’abord « un devenir élève » impliquant pour les jeunes de se plier à « la discipline de la forme scolaire » et à intégrer ses règles. Les filles, « qui reçoivent davantage d’injonction comportementale dans le cadre de la famille », semblent d’emblée être favorisées dans ce devenir élève. À l’école, les interactions des professeur.e.s avec les étudiantes « contribuent à renforcer ces dispositions : les filles reçoivent plus de compliments portant sur leur comportement que sur la qualité de leur travail. »

Cependant, la norme scolaire est ambivalente. Elle demande d’intégrer le « devenir élève » tout en conservant une certaine distanciation à son égard et ainsi éviter deux extrêmes : l’« ascolaire » disqualifié pour le non-respect des règles ou le trop scolaire. Pour maîtriser cet équilibre, « il faut aimer lire, mais être également bon en mathématiques et en sciences. Il faut se soumettre aux règles et être obéissant, mais avoir suffisamment confiance en soi pour effectuer des choix scolaires ambitieux ». Bourdieu appelait « grâce » cette désinvolture qui donne l’impression que la réussite est facile et que l’élève en a « encore sous la pédale » pour reprendre l’expression de Muriel Darmon.

Les filles se retrouvent donc avec une socialisation handicapante, tant au plan familial que scolaire. Le renforcement comportemental peut mener à adopter « sur le long terme une attitude jugée trop scolaire », incorporant finement le « devenir élève » sans saisir le jeu autour de cette norme, qui, encore davantage dans les classes populaires, peut basculer « dans la catégorie des  »forçats de l’école’’ (selon l’expression d’Anne Barrère) ». En outre, un rapport genré est entretenu à l’égard des disciplines : les lettres et les langues se trouvant qualifiées de plus féminin tandis que les mathématiques et les sciences de masculin. Or, les mathématiques et les sciences « se trouvent au sommet et permettent d’accéder à la filière S », sans compter qu’à résultats égaux, les garçons vont se sentir plus légitimes que les filles de demander d’intégrer ces filières dites « d’excellence ».

La classe sociale peut mitiger les ressources scolaires inégales entre les genres. « Les familles de la classe moyenne supérieure transmettent à leurs enfants des dispositions qui sont favorables à la réussite scolaire ». Ces enfants des classes favorisées maîtrisent plus adéquatement les règles scolaires « ce qui permet aux filles des classes moyennes supérieures d’avoir un rapport aux règles scolaire moins besogneux que les filles des classes populaires. » De l’autre côté, on sait que le niveau de scolarité de la mère influence la réussite scolaire des garçons, et ce, aussi au Québec. La mère « contrebalance les dispositions de la « masculinité hégémonique » (virilisme) qui peuvent entrer en contradiction avec les règles de la forme scolaire. » Par l’action de la mère, les garçons des classes moyennes supérieures peuvent demeurer suffisamment longtemps dans le jeu scolaire, sans s’en exclure, « jusqu’à ce que les dispositions de la construction sociale de la masculinité leur permettent au lycée et après de prendre l’ascendant sur les filles de classes moyennes supérieures dans la compétition scolaire ».

L’origine immigrée vient créer un paradoxe. Les filles immigrées ont des résultats équivalents aux filles françaises de la classe de référence, alors que les garçons immigrés réussissent moins bien que les garçons français d’une même classe sociale. Les attentes réduites des filles en matière de réussite professionnelle leur permet d’entretenir un jeu nuancé par rapport au devenir élève, tandis que les garçons issus de l’immigration prévoient la discrimination à l’embauche et refusent dès le début de jouer la compétition scolaire qu’ils savent détachée de la réussite professionnelle. Les filles d’origine immigrée, avec moins d’attentes carriéristes et ayant intégré « l’infériorité sociale professionnelle des femmes dans la société » peuvent trouver dans les savoirs scolaires un moyen « d’empowerment (autonomisation) par rapport à la sphère domestique ».

« Combinée à la classe sociale et à l’origine migratoire, la loi de la binéarité du genre joue à plein dans l’espace scolaire ». La norme de la masculinité hégémonique représente un obstacle considérable pour les garçons des classes populaires, et encore plus pour ceux d’origine immigrante. Si « la reproduction sociale scolaire s’appuie sur la socialisation différentielle de genre », l’école participe à produire cette socialisation différentiée en raison du rapport genré à certaines disciplines, et des attentes et des interactions différentiées des professeur.e.s en fonction de la classe sociale, du genre et de l’origine ethnique. Le groupe d’élèves participe aussi au maintien des normes sociales dominantes, notamment par le harcèlement et la discrimination des élèves supposé.e.s non cisgenres et non hétérosexuel.le.s.

La norme scolaire maintient et reproduit également la différence entre valides et invalides malgré la volonté d’inclusion scolaire. D’abord par l’étiquetage des invalides et leur traitement différencié. Mais surtout par la production de nouvelle catégorie de handicap « sur la base de leurs difficultés scolaires de comportement ou d’apprentissage » en s’appuyant sur la norme de la réussite scolaire. Des associations dénoncent cette valorisation des neurotypiques (conformes aux attentes de la norme scolaire et valorisé par la psychologique) dont la divergence relèverait alors d’un trouble psychologique. Au lieu de parler de valides et d’invalides, il serait préférable de reconnaître une neurodiversité.

Résister à la reproduction de la norme sociale dominante : le pragmatisme critique en pédagogie

Si on souhaite se soustraire à cette production et cette reproduction d’une norme sociale et scolaire dominante, la pédagogie critique (libération des opprimé.e.s (c.f. P. Freire)) et la sociologie critique (dévoilement des mécanismes de reproduction sociale) peuvent nous fournir des outils de résistance. Au-delà de la fonction de reproduction sociale de l’école que lui attribue Bourdieu, Henry Giroux y voit un espace de la lutte des classes. Il incite les enseignant.e.s à dépasser leur rôle technicien pour « s’affirmer comme des intellectuels transformateurs » travaillant à « la conscientisation et la libération des opprimés » en se positionnant contre le conservatisme pédagogique et l’Éducation Nouvelle néolibérale. Ce pragmatisme critique en pédagogie propose de remettre en question les rôles de genres, de dévoiler le jeu scolaire, de réduire la compétition entre les élèves, et de décoloniser le curriculum.

Par exemple, la pédagogie critique féministe mine la hiérarchie entre les savoirs experts et les savoirs d’expérience en s’appuyant sur le vécue, les groupes de parole et de conscientisation. La création d’espaces sécuritaires (safer space) œuvre à rendre disponible la prise de parole de chacune. Cette pédagogie féministe est aussi une sociologie critique lorsqu’elle met en garde que sans l’implantation de nouveaux dispositifs visant à interrompre les rapports sociaux inégalitaires, ces rapports hiérarchiques se reproduisent au sein des groupes féministes (tyrannie de la non-structure) : les élèves avec le plus de ressources monopolisent la parole au détriment des défavorisé.e.s. Des outils d’observation et la participation de l’ensemble de la classe à vigiler et réguler l’égalité entre les élèves servent d’outils pour arriver à ce « pragmatisme critique en pédagogie ».

La pédagogie féministe et queer aide à déconstruire la masculinité hégémonique qui nuit à la réussite scolaire des garçons et valorise des comportements violents. Elle demande aux enseignant.e.s de se questionner sur l’au-delà de la binéarité de genres, notamment sur les stéréotypes de la profession d’enseignante vue comme modèle maternel suppléant. À ce chapitre, les enseignantes devraient tenter d’incarner des « caractéristiques socialement attribuées aux enseignants masculins […] : confiance en soi, aisance à prendre la parole, oser exprimer ses idées ». L’espace de classe doit aussi devenir un espace pour que les filles développent ces traits de caractère caractérisés de masculins en plus de développer la capacité de « se défendre contre la violence verbale et physique ».

Pour sortir de la vision du « handicap socioculturel » qui disqualifie des catégories sociales, on peut plutôt concevoir un « éloignement de la culture scolaire ». La pratique de différentiation pédagogique en vertu des capacités de chacune et la valorisation de la neurodiversité doit rester vigilante au risque de discrimination négative : soit par un nivellement par le bas des attentes, par la tentation de proposer des redoublements ou par l’orientation en filière professionnelle. Cette approche lutte contre les préjugés souvent erronés, issus d’un ethnocentrisme de classe des professeur.e.s de classes moyennes privilégiées à l’égard des élèves moins favorisés. Dans la classe, les professeur.e.s peuvent expliciter « les attentes de l’école » tout en développant un « sens du jeu » axé sur « l’autonomie et […] la compréhension contre l’application et la restitution ». Cet enseignement d’un habitus scolaire de l’élève brillant.e demande que les enseignant.e.s le maîtrise d’abord. « De ce point de vue, la capacité à favoriser chez les élèves un rapport critique au savoir constitue sans doute une dimension pour acquérir un sens critique du jeu scolaire qui ne se traduise pas sous la forme d’une valorisation de la concurrence et de la compétition scolaire. C’est également le rôle que peuvent jouer les pratiques pédagogiques coopératives. »

Par la critique des contenus scolaires, la « justice curriculaire » participe à la « visibilisation des minorités discriminées dans le contenu des enseignements avec plusieurs objectifs : de lutter contre leur invisibilisation sociale, de combattre les stéréotypes et les préjugés, de favoriser la fierté (« pride ») des groupes minoritaires afin de développer leur confiance en elles-mêmes (contre l’effet de la menace du stéréotype), de reconnaître leur mémoire par l’histoire des oppressions et des luttes menées par les opprimés contre celles-ci. ». On y décolonise les savoirs scolaires en reconnaissant, par exemple, « l’apport des autres civilisations à l’histoire des sciences et des mathématiques », en adoptant « un point de vue décentré en histoire ou en géographie », en ouvrant « l’étude de la littérature à l’ensemble des aires francophones ». On pourrait également enseigner aux garçons des tâches culturellement dévolues aux femmes et inversement.

Enfin, la « discipline scolaire » relève d’un « curriculum caché » visant « à inculquer le sens de l’obéissance aux classes sociales inférieures vouées à des tâches d’exécution dans le monde professionnel. ». En enseignant le sens du jeu scolaire, on subvertit ce curriculum basé sur une verticalité du rapport professeur.e-élève, pour développer « un sens du rapport aux règles qui ne se limite pas à une conformité obéissante à la règle ». À l’aide de la pédagogie institutionnelle, et via les conseils d’établissement, il serait possible de remanier les règles juridiques dans leur institutionnalisation et leur application légitime.

Conclusion

L’école est très normée, structurée autour de la réussite scolaire. Elle reproduit la norme sociale dominante et légitimise les inégalités sociales. Un habitus de genre paradoxal travaille l’allocation des places, favorisant d’abord les filles des classes sociales supérieures qui sont ensuite détrônées par les garçons de cette classe. Une lecture intersectionnelle démontre comment l’institution scolaire fait travailler le genre et les autres caractéristiques sociales pour répartir inégalement les positions sociales et reproduire l’ordre en place.

« Le pragmatisme critique en pédagogie » renverse cette approche hiérarchique en favorisant la différence et la diversité. Il déconstruit la norme dominante et cherche à lutter contre la reproduction des élites. « Une école émancipatrice vise à permettre à tou[.te.]s de maîtriser les armes intellectuelles de la culture scripturale et non pas à générer une compétition scolaire afin de reproduire la hiérarchie sociale. » Il lutte donc contre la reproduction d’une « kyriarchie (à savoir une formation sociale historique constituée par l’entrecroisement d’un ensemble de rapports sociaux inégalitaires) ».

Pierre-Élie Hupé est doctorant en sociologie à l’Université Laval (Québec, Canada) et à l’Université Paris Descartes, de sensibilité libertaire.

1 Sauf spécification contraire, les citations proviennent du texte d’Irène Pereira.

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